HEG Neurofeedback ou Neurofeedback Hemoencefalográfico

Você sabe o que é HEG Neurofeedback ou Neurofeedback Hemoencefalográfico?

Igor Londero e eu escrevemos um artigo de revisão de literatura sobre HEG neurofeedback, focando nas principais aplicações na área da saúde. Você pode ler o artigo original aqui:

Neurofeedback hemoencefalográfico (HEG): possibilidades de aplicações no campo da saúde

Mas nesse post, eu vou resumir os principais pontos para você!

* O HEG Neurofeedback, assim como as outras técnicas de biofeedback e neurofeedback, atua com base no condicionamento operante. Nesse, padrões fisiológicos são monitorados e, através do mecanismo de retroalimentação biológica, o feedback é fornecido ao usuário que desenvolve a habilidade de se autorregular.

* No HEG Neurofeedback o sinal monitorado (e usado como feedback ao usuário) é baseado na dinâmica sanguínea cerebral. Temos duas modalidades de HEG Neurofeedback, o PIR e o NIRs

  • PIR Neurfeedback: o feedback é dado em função da vasodilatação ou vasoconstrição dos vasos capilares cerebrais nas áreas treinadas
  • NIRs Neurofeedback: o feedback baseia-se no incremento intencional da oxigenação e perfusão sanguínea. Veja a faixa utilizada para o treinamento com o HEG Neurofeedback, modalidade NIRs a seguir:
Figura 1: Modelo de equipamento para HEG neurofeedback NIR Fonte: Divulgação – Pocket Neurobics/Austrália. Retirado em 2013, de world wide web: http:// pocket-neurobics.com/. Imagem publicada com autorização prévia do fabricante.

Figura 1: Modelo de equipamento para HEG neurofeedback NIR
Fonte: Divulgação – Pocket Neurobics/Austrália. Retirado em 2013, de world wide web: http://
pocket-neurobics.com/. Imagem publicada com autorização prévia do fabricante.

* O PIR Neurofeedback é muito aplicado no controle de enxaquecas do tipo migrânea (se você quiser ler mais sobre essa modalidade, vejam esse estudo bacana de Strokes & Lappin, 2010 – em inglês)

* 3 sessões de HEG Neurofeedback modalidade NIRs por 40 minutos foi suficiente para melhorar o desempenho cognitivo de de 8 sujeitos em uma tarefa de memória de trabalho (se você quiser ler mais sobre esse estudo, veja o artigo completo – em inglês – aqui)

* O treinamento de um jovem de 12 anos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) por 10 sessões contribuiu para a redução na medicação e para a melhora no seu quociente global de inteligência, medido pelos escores da Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças (WISC III) e pelo Teste de Desempenho Individual de Weschler (leia mais sobre esse estudo aqui)

Mais recentemente, apoiei minha colega de pesquisa, a psicóloga Daniella Valverde na sua pesquisa de mestrado, que investigou os efeitos de 10 sessões de neurofeedback na cognição de sujeitos saudáveis. Os resultados são bem promissores e estão sendo preparados para publicação. Ainda não posso compartilhar o artigo (espero fazê-lo em breve), mas você pode acompanhar o trabalho que venho desenvolvendo com a Daniella e mais 2 colegas (Silvio Aguiar e Fernanda Pires) acessando o site alfaneurofeedback.com.br.

 

Para saber mais sobre o tratamento com neurofeedback, entre em contato:

julyneurop@gmail.com

(11) 985718551 (deixe um recado no WhatsApp que eu retorno a ligação!)

Aplicações do Neurofeedback, Parte 1: Infância e Adolescência

Cada vez mais profissionais e pacientes tem me questionado sobre as possíveis aplicações do neurofeedback. De certo modo, é difícil enumerar todas as possibilidades de aplicação, pois a cada dia novas pesquisas com resultados promissores vem surgindo. Porém, apresento aqui uma visão geral das intervenções mais consolidadas na infância e adolescência. Ao final, uma lista de referências (em inglês) com links (algumas vezes e possível ler apenas o abstract) de artigos nos quais eu me baseei para produzir esse post.

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Os primeiros estudos acerca da possibilidade de autoregulação biológica voluntaria datam de 1950, quando o termo biofeedback foi cunhado por Neal E. Miler. As pesquisas e os investimentos no campo variaram a cada década, sendo que nos últimos anos os avanços tecnológicos facilitaram o acesso aos equipamentos, tornando o tratamento mais acessível, e facilitaram a mensuração dos efeitos da técnica.

Dentre as intervenções realizadas para o tratamento de transtornos da infância e adolescência, têm ganhado destaque os resultados obtidos principalmente no Transtorno de Déficit de Atenção e Ansiedade (TDAH). Os artigos de revisão de literatura sobre os efeitos do neurofeedback nesse transtorno pediátrico demonstram efeitos positivo da técnica na redução dos sintomas de desatenção e impulsividade, e menores efeitos sobre a hiperatividade. Os protocolos treinados, de modo geral, envolvem a redução de ondas lentas e aumento do ritmo de 12-15hz, especialmente na região sensório motora. O tratamento para essa condição tende a durar entre 30 e 40 sessões e é atualmente reconhecido pela Associação Americana de Pediatria como uma intervenção eficaz para melhora do TDAH.

A utilização da técnica em crianças do Transtorno do Espetro Autista também tem demonstrado resultados promissores, com redução em sintomas nas escalas de autismo e melhoras cognitivas. De modo geral, o lobo frontal e a região sensório motora têm sido estimulados nesses estudos, com foco na redução das ondas lentas. No entanto, o número de estudos ainda é pequeno e salienta-se a necessidade de intervenções psicossociais para a melhora global desses pacientes.

Pacientes com Dificuldades de Aprendizagem demonstram melhoras com o tratamento, especialmente em habilidades atencionais. Após a intervenção, pesquisadores afirmam que as crianças melhoraram os escores globais e de performance na escala Wechsler de Inteligência. No tratamento da Dislexia, foi observada melhora na capacidade de soletramento das crianças que treinaram os ritmos de ondas cerebrais com neurofeedback.

 

Como funciona?

O princípio de funcionamento do neurofeedback é baseado na capacidade de associação e aprendizagem do nosso cérebro. Utilizando-se sensores capazes de captar respostas biológica cerebrais (mais comumente respostas de ativação cortical) é possível o treinamento de autoregulação, através da retroalimentação biológica. Na pratica, a resposta captada é utilizada pelo próprio paciente como informação para que ele aprenda a regular essa resposta, muitas vezes controlando um filme, um game ou produzindo notas musicais (no caso, essas mídias são controladas pelos padrões de ativação registrados).

Depois de um certo número de sessões, o organismo desenvolve a capacidade de manter essa regulação, mesmo fora do ambiente clinico, trazendo melhoras globais no funcionamento e performance do paciente.

É importante ressaltar a importância de uma boa anamnese e avalição do paciente, de modo que o protocolo seja personalizado de acordo com as necessidades e demandas individuais.

Entre em contato para saber como o neurofeedback pode ajudar!

Atualizações na minha página do facebook, clique aqui ou na imagem a seguir.

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Artigos:

Londero I, Gomes JS. Neurofeedback hemoencefalográfico (HEG): possibilidades de aplicações no campo da saúde. Ciência e Cognição. 2014; Vol 19(3) 307-314.

Arns M, de Ridder S, Strehl U, Breteler M, Coenen A. Efficacy of neurofeedback treatment in ADHD: the effects on inattention, impulsivity and hyperactivity: a meta-analysis. Clinical EEG and neuroscience. 2009; 40(3):180-189.

Micoulaud-Franchi JA, Geoffroy PA, Fond G, Lopez R, Bioulac S, Philip P. EEG neurofeedback treatments in children with ADHD: an updated meta-analysis of randomized controlled trials. Frontiers in human neuroscience. 2014;8.

American Academy of Pediatrics. Evidence-based child and adolescent psychosocial interventions. 2012.

Coben R, Linden M, Myers TE. Neurofeedback for autistic spectrum disorder: a review of the literature. Applied Psychophysiology and Biofeedback. 2010; 35(1): 83-105.

Nazari MA, Mosanezhad E, Hashemi T, Jahan A. The effectiveness of neurofeedback training on EEG coherence and neuropsychological functions in children with reading disability. Clinical EEG and Neuroscience. 2012; 43(4):315-322.

Simkin, D. R., Thatcher, R. W., & Lubar, J. (2014). Quantitative EEG and Neurofeedback in Children and Adolescents: Anxiety Disorders, Depressive Disorders, Comorbid Addiction and Attention-deficit/Hyperactivity Disorder, and Brain Injury. Child and adolescent psychiatric clinics of North America,23(3), 427-464.

 

ProA – mudança de website

Prezados colegas,  clientes e colaboradores

Informamos que, em função de re-estruturação da empresa Sina-Psi, o software ProA – Bateria de Avaliação Computadorizada passará a ser gerenciado pelo Laboratório de Educação Cerebral da Universidade Federal de Santa Catarina (LEC-UFSC) e ficará hospedada no seguinte endereço: http://www.proa.educacaocerebral.org/

O LEC-UFSC, representado pelo prof. Dr. Emílio Takase, participou de todo o desenvolvimento e formação da base de dados do ProA e continuará os esforços para melhorias da bateria e para os avanços nas pesquisa que utilizam ProA.

Eu e toda a equipe Sina-Psi continuaremos participando do desenvolvimento do produto, porém a razão social Sina-Psi não estará mais atuante.

É com a sensação de dever cumprido que damos mais esse passo, que representa uma mudança e ao mesmo tempo um avanço em busca de aperfeiçoamento de toda a equipe.

A equipe Sina-Psi agradece a participação e confiança de todos os colegas, colaboradores e clientes.

Eu, July silveira Gomes, fico à disposição no email julyneurop@gmail.com para maiores esclarecimentos.

Caso queiram contactar o professor Emílio Takase paratratar de assuntos relacionados à bateria ProA, enviar email para takase@educacaocerebral.com.

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Aproveito também a oportunidade para divulgar nosso artigo mais recente sobre validade preditiva do ProA para baixo sucesso escolar em matemática:

Using online cognitive tasks to predict mathematics low school achievement

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131513000948

 

http://www.sina-psi.com/proa/showroom/banner_promocao.html

A bateria de avaliação cognitiva ProA faz 2 anos e quem ganha é você!

A bateria de avaliação cognitiva ProA faz 2 anos e quem ganha é você!

Para comemorar 2 anos de ProA, a Sina-Psi lança a promoção:
Todas as licenças adquiridas entre 01 de maio e 30 de junho terão validade até 30 de setembro de 2012.
Veja os preços promocionais em nosso site!

http://www.sina-psi.com/proa/showroom/banner_promocao.html

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Atenção e Funções Executivas

Atenção

A atenção é um processo cognitivo que desempenha um papel fundamental no direcionamento cognitivo do usuário para um alvo, intensificando o foco. Ela é a base para que diversos processos mentais funcionem adequadamente, sejam eles processos “puramente cognitivos” (processos frios) ou emocionais (processos quentes).

A atenção é uma função executiva. Em termos cognitivos, as funções executivas são uma categoria de processos cognitivos especializados e auto-reguladores, desempenhados pelo lobo pré-frontal, necessários para lidar-se com situações dinâmicas e ambíguas que envolvam relacionamento social e exijam conduta socialmente adequada (moralmente regulada por regras sociais, que podem ser implícitas, ou seja, não precisam estar expostas ou documentadas). Se usarmos a metáfora empresarial para falarmos sobre o ser humano, podemos dizer que as funções executivas são o diretor-chefe de uma empresa, regulando todos os processos, orientando os caminhos a tomar e mantendo os colaboradores (ou as outras partes do corpo/ cérebro) focados nas suas funções.Assim, ter um bom funcionamento executivo é a base para dosar adequadamente o quanto de emoção, impulsividade e racionalidade virão à tona em processos de tomada de decisão.

As principais funções executivas “básicas” são:

– atenção (seletiva, concentrada e difusa);

– memória de trabalho;

– controle inibitório (contenção dos impulsos);

– auto-regulação (inclusive emocional)

– Metacognição (capacidade de raciocinar sobre o próprio conhecimento cognitivo).

Essas funções executivas básicas são a base para a estruturação de processos executivos mais complexos como:

– planejamento (requer alto grau de atenção, memória de trabalho, adequado controle inibitório e auto

-regulação, além de uma habilidade metacognitiva aguçada);

– tomada de decisão (também requer o uso de todas as habilidades acima citadas);

– flexibilidade cognitiva (considerar diversos pontos de vista, aprender rapidamente e mudar de estratégia quando as estratégias previamente aprendidas já não surtem mais o efeito desejado);

– manutenção do foco e persistência ao alvo (capacidade de manter “na sua mente”, por períodos que podem ser relativamente longos, o seu objetivo e persegui-lo, mesmo que precise mudar de estratégias e fazer novas re-avaliações e planejamentos).

A atenção, peculiarmente, pode influenciar o desempenho tanto das funções executivas básicas quanto as complexas. Por exemplo, o grau de atenção destinado a um assunto acabará influenciando na quantidade de informação relevante selecionada e fixada na memória e, ainda, a habilidade de resgatar essas informações em momentos adequados (memória de trabalho). A atenção seletiva ajudará a selecionar os estímulos relevantes e ignorar os estímulos supérfluos ao planejamento e processos decisórios. A manutenção da atenção em um foco possibilitará a concentração e, conseqüentemente, ampliação do foco e importância destinada ao processo alvo.

Então, eu pergunto: O mundo moderno tem nos ajudado a prestar mais atenção nas coisas, a selecionar estimulos relevantes e a focar? Ou tem contribuido para trocarmos a todo o momento o foco de atenção, pois tudo é novidade e interessante e precisamos estar cada vez mais antenados?

Eh, para contribuirmos no processo educacional dar novas gerações, talvez teremos que voltar e treinar o processo cognitiva mais básico e primitivo (primitivo sim, da época em que éramos “homem das cavernas”): ATENÇÃO!

Dar atenção

Prestar atenção

Doar atenção

sem tensão!

A Transposição de Conhecimentos da Neurociência Cognitiva para a Educação

Freqüentemente, profissionais que aplicam a bateria de avaliação cognitiva ProA (www.sina-psi.com/proa) apresentam dúvidas como “meu cliente teve baixo desempenho na tarefa de  aritmética da bateria ProA, mas as notas dele em matemática são acima da média da turma dele”, e vice-versa. Ou ainda “ok, meu cliente tem baixo desempenho na habilidade “X” da tarefa ProA, e o que eu faço agora? Isso significa que ele não é bom ou que tem um déficit?”

O artigo “Neurociência e Educação: um diálogo possível” possibilita uma excelente reflexão sobre esse tema e lê-lo me instigou a postar sobre a compreensão das dificuldades de aprendizagem em função dos resultados obtidos na bateria ProA. Um dos enfoques do artigo envolve as dificuldades de leitura; portanto, vou usar como exemplo o processo de aprendizagem da matemática.

Para o cérebro, compreender o que é um número e seu significado é diferente de estimar quantidades de objetos agrupados. Diferentes áreas cerebrais estão envolvidas nesses processos. Sabe-se que o cérebro humano apresenta uma habilidade inata de senso numérico, relacionada à percepção de conjuntos de objetos, porém a compreensão do número 50, por exemplo, requer uso de categorizações e conceitos lingüísticos específicos. Estudantes com dislexia, por exemplo, podem apresentar dificuldade na aprendizagem matemática em função da dificuldade do processamento lingüístico, e não necessariamente da compreensão da aritmética, por exemplo. Ou seja, os mecanismos cognitivos e áreas cerebrais envolvidos em suas dificuldades, incluindo as dificuldades na matemática da sala de aula, podem abranger mais aqueles ligados à linguagem e não ao processamento aritmético em si.

Deve-se considerar, ainda, que o desenvolvimento do raciocínio matemático não envolve apenas a compreensão e execução de cálculos aritméticos e nem tão somente o desenvolvimento do conceito de número ou da compreensão de problemas lógicos. A capacidade de representar as dimensões de objetos e as relações entre eles no espaço assume significativa importância nesse processo.

E, além de todas essas habilidades cognitivas “frias” que permeiam a aprendizagem matemática, existem ainda fatores motivacionais e emocionais ligados aos processos de aprendizagem, os chamados processos “quentes”, que podem virar um aliado ou um entrave no para a consolidação do conhecimento. O estresse, assim como o prazer, influencia a maneira de como o cérebro filtra e processa as informações, seja no momento em que essa está sendo passada ao aluno ou no momento em que ele precisa resgatá-la da memória e “mostrar” o quanto aprendeu. Assim, os processos envolvidos na memorização e resgate de informação, assim como os atencionais, também devem ser considerados enquanto fatores envolvidos na aprendizagem matemática.

As pesquisas realizadas com Proa apontam que a tarefa de memória de trabalho visuo-espacial possui validade preditiva (87%) de alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática (N=348). Nessa pesquisa, isso significa que os alunos que apresentaram maior dificuldade na habilidade de memória de trabalho visuo-espacial também apresentaram as notas mais baixas em matemática. Esse achado vem ao encontro de diversos estudos científicos e deve ser levado em consideração ao analisar-se o relatório gráfico das tarefas em função do histórico e queixa do aluno.

Mas, de modo algum, o desempenho na tarefa de memória de trabalho visuo-espacial pode ser considerado isoladamente na compreensão da dificuldade ou da dinâmica de aprendizagem matemática. Um aluno que tenha excelente desempenho nas tarefas ProA, incluindo memória de trabalho e aritmética, pode ter dificuldade persistente em sala de aula na disciplina de matemática e não se pode deixar de investigar outros fatores que possam estar envolvidos. Os resultados da bateria de tarefas ProA devem ser usados como indicadores do desempenho cognitivo, mas vimos que o desenvolvimento da habilidade matemática (e suas dificuldades) envolve uma gama de processos cognitivos e, além disso,  pode estar sendo influenciada por variáveis como motivação, dificuldade na compreensão da funcionalidade desse conhecimento na própria vida, dificuldades instrucionais, entre outras.

A transposição de um conhecimento teórico para a prática vai além da compreensão do conceito em si: envolve a compreensão da dinâmica de cada indivíduo. Nesse momento, não me refiro mais ao aluno que, em seu processo de aprendizagem formal, possa não vincular o conteúdo da sala de aula ao seu dia a dia. Me refiro aos profissionais que (assim como eu) são requisitado, em seu próprio processo de aquisição do conhecimento, a transpor resultados numéricos de desempenho a contextos educacionais e ao repertório de comportamentos do aluno.

Os avanços nos estudos sobre o funcionamento do cérebro têm trazidos informações preciosas sobre os mecanismos cognitivos e emocionais envolvidos nos processos de aprendizagem. Porém, transpor esse conhecimento para a prática da sala de aula ou de metodologias educacionais é um passo muito além de pesquisar processos básicos e, em muitas situações, pode encontrar diversas barreiras. Questiono-me se, em algum grau, essa dificuldade não é análoga aquela do aluno que decora a tabuada, por exemplo, mas não vê sentido prático de usá-la no dia a dia; então, ele “decora conceitos” que pensa que não serão usados além do ditado e da prova. Espero que essa seja uma idéia ultrapassada, e que os conhecimentos obtidos a partir dos estudos sobre o funcionamento do cérebro sejam compreendidos, cada vez mais, à luz prática e não memorizados e decorados como “modismos”.

Há 10 anos esses questionamentos me levaram ao Laboratório de Neurociência do Esporte e Exercício (atual Laboratório de Educação Cerebral) da Universidade Federal de Santa Catarina, coordenado pelo professor Dr. Emílio Takase onde folheei os primeiros livros sobre neurociência cognitiva. Hoje, a bateria ProA representa apenas o primeiro passo da Sina-Psi e do Laboratório de Educação Cerebral no desenvolvimento de tecnologias para Educação Cerebral.

O diálogo entre Neurociência e Educação não é apenas possível, mas necessário e promissor!