A Transposição de Conhecimentos da Neurociência Cognitiva para a Educação

Freqüentemente, profissionais que aplicam a bateria de avaliação cognitiva ProA (www.sina-psi.com/proa) apresentam dúvidas como “meu cliente teve baixo desempenho na tarefa de  aritmética da bateria ProA, mas as notas dele em matemática são acima da média da turma dele”, e vice-versa. Ou ainda “ok, meu cliente tem baixo desempenho na habilidade “X” da tarefa ProA, e o que eu faço agora? Isso significa que ele não é bom ou que tem um déficit?”

O artigo “Neurociência e Educação: um diálogo possível” possibilita uma excelente reflexão sobre esse tema e lê-lo me instigou a postar sobre a compreensão das dificuldades de aprendizagem em função dos resultados obtidos na bateria ProA. Um dos enfoques do artigo envolve as dificuldades de leitura; portanto, vou usar como exemplo o processo de aprendizagem da matemática.

Para o cérebro, compreender o que é um número e seu significado é diferente de estimar quantidades de objetos agrupados. Diferentes áreas cerebrais estão envolvidas nesses processos. Sabe-se que o cérebro humano apresenta uma habilidade inata de senso numérico, relacionada à percepção de conjuntos de objetos, porém a compreensão do número 50, por exemplo, requer uso de categorizações e conceitos lingüísticos específicos. Estudantes com dislexia, por exemplo, podem apresentar dificuldade na aprendizagem matemática em função da dificuldade do processamento lingüístico, e não necessariamente da compreensão da aritmética, por exemplo. Ou seja, os mecanismos cognitivos e áreas cerebrais envolvidos em suas dificuldades, incluindo as dificuldades na matemática da sala de aula, podem abranger mais aqueles ligados à linguagem e não ao processamento aritmético em si.

Deve-se considerar, ainda, que o desenvolvimento do raciocínio matemático não envolve apenas a compreensão e execução de cálculos aritméticos e nem tão somente o desenvolvimento do conceito de número ou da compreensão de problemas lógicos. A capacidade de representar as dimensões de objetos e as relações entre eles no espaço assume significativa importância nesse processo.

E, além de todas essas habilidades cognitivas “frias” que permeiam a aprendizagem matemática, existem ainda fatores motivacionais e emocionais ligados aos processos de aprendizagem, os chamados processos “quentes”, que podem virar um aliado ou um entrave no para a consolidação do conhecimento. O estresse, assim como o prazer, influencia a maneira de como o cérebro filtra e processa as informações, seja no momento em que essa está sendo passada ao aluno ou no momento em que ele precisa resgatá-la da memória e “mostrar” o quanto aprendeu. Assim, os processos envolvidos na memorização e resgate de informação, assim como os atencionais, também devem ser considerados enquanto fatores envolvidos na aprendizagem matemática.

As pesquisas realizadas com Proa apontam que a tarefa de memória de trabalho visuo-espacial possui validade preditiva (87%) de alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática (N=348). Nessa pesquisa, isso significa que os alunos que apresentaram maior dificuldade na habilidade de memória de trabalho visuo-espacial também apresentaram as notas mais baixas em matemática. Esse achado vem ao encontro de diversos estudos científicos e deve ser levado em consideração ao analisar-se o relatório gráfico das tarefas em função do histórico e queixa do aluno.

Mas, de modo algum, o desempenho na tarefa de memória de trabalho visuo-espacial pode ser considerado isoladamente na compreensão da dificuldade ou da dinâmica de aprendizagem matemática. Um aluno que tenha excelente desempenho nas tarefas ProA, incluindo memória de trabalho e aritmética, pode ter dificuldade persistente em sala de aula na disciplina de matemática e não se pode deixar de investigar outros fatores que possam estar envolvidos. Os resultados da bateria de tarefas ProA devem ser usados como indicadores do desempenho cognitivo, mas vimos que o desenvolvimento da habilidade matemática (e suas dificuldades) envolve uma gama de processos cognitivos e, além disso,  pode estar sendo influenciada por variáveis como motivação, dificuldade na compreensão da funcionalidade desse conhecimento na própria vida, dificuldades instrucionais, entre outras.

A transposição de um conhecimento teórico para a prática vai além da compreensão do conceito em si: envolve a compreensão da dinâmica de cada indivíduo. Nesse momento, não me refiro mais ao aluno que, em seu processo de aprendizagem formal, possa não vincular o conteúdo da sala de aula ao seu dia a dia. Me refiro aos profissionais que (assim como eu) são requisitado, em seu próprio processo de aquisição do conhecimento, a transpor resultados numéricos de desempenho a contextos educacionais e ao repertório de comportamentos do aluno.

Os avanços nos estudos sobre o funcionamento do cérebro têm trazidos informações preciosas sobre os mecanismos cognitivos e emocionais envolvidos nos processos de aprendizagem. Porém, transpor esse conhecimento para a prática da sala de aula ou de metodologias educacionais é um passo muito além de pesquisar processos básicos e, em muitas situações, pode encontrar diversas barreiras. Questiono-me se, em algum grau, essa dificuldade não é análoga aquela do aluno que decora a tabuada, por exemplo, mas não vê sentido prático de usá-la no dia a dia; então, ele “decora conceitos” que pensa que não serão usados além do ditado e da prova. Espero que essa seja uma idéia ultrapassada, e que os conhecimentos obtidos a partir dos estudos sobre o funcionamento do cérebro sejam compreendidos, cada vez mais, à luz prática e não memorizados e decorados como “modismos”.

Há 10 anos esses questionamentos me levaram ao Laboratório de Neurociência do Esporte e Exercício (atual Laboratório de Educação Cerebral) da Universidade Federal de Santa Catarina, coordenado pelo professor Dr. Emílio Takase onde folheei os primeiros livros sobre neurociência cognitiva. Hoje, a bateria ProA representa apenas o primeiro passo da Sina-Psi e do Laboratório de Educação Cerebral no desenvolvimento de tecnologias para Educação Cerebral.

O diálogo entre Neurociência e Educação não é apenas possível, mas necessário e promissor!

Um comentário sobre “A Transposição de Conhecimentos da Neurociência Cognitiva para a Educação

  1. Maria Camila Farias de Souza

    Muito válido e pertinente. Parabéns!

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